人格养成：教师与同伴（三）

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教师

      美国有一项具有里程碑意义的研究，心理学家罗森塔尔（Robert Rosenthal）和雅各布森（Edith Jacob-son）发现，教师对一个学生的期望能影响这个孩子的成就，即“皮格马利翁效应”，也被称作“罗森塔尔效应”或“期待效应”。罗森塔尔和雅各布森给参与研究的每个小学教师一份名单，上面写着班里5个学生的名字，这5个人被断定学习成绩会有很快进步。其实，这5个人不过是从班级名册中随机挑选的，他们与其他学生唯一的不同之处在于教师对他们抱有更大的期望。结果教师头脑里形成的这些高期望，使得这些学生在智商和阅读成绩测验中比其他同学获得了更好的成绩。

      皮格马利翁效应是如何起作用的？为什么教师的期望可能成为学生自我实现的预言？心理学家解释，教师更倾向于让认为更好的学生解决难题，如果回答正确会表扬他们，这或许会让他们认为自己能力强，当这些学生没有做正确回答时，教师常常会换个提问方式，这样他们就能正确回答了，这暗示了失败是能够通过坚持和努力而战胜的。反之，预期比较低的学生接受挑战的机会较少，当他们回答不正确的时候很可能受到批评，这种经历可能使他们相信自己的无能，从而降低他们的成就动机。

      教师对学生学习成绩的期望效应在低年级作用最大，特别是当儿童持续感受到来自教师的高预期或者低预期，这些期望最终影响了儿童的自我概念，学习差异得以延续。

      儿童对自己的能力认识的影响究竟有多大？心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）发现，有的儿童将自己成功归结于自己的能力，失败归结于外部原因，比如试卷不清楚、考试不公平，或者归结为自己容易克服的不稳定因素，比如“如果我努力我会更好”。而另外一些儿童将成功归因于不稳定因素，比如努力或者运气，从而无法体验到因为自己能力强而产生的骄傲和自尊。他们常常将自己的失败归结为稳定的内在因素——能力不足，这又导致他们对以后成功期望过低而放弃。德韦克认为，这类儿童表现出一种习得性无助倾向，如果失败被归为能力不足，能力又是一种稳定因素，会让儿童感到无能为力，从而变得沮丧和不思进取。一些很有天赋的儿童也会有这种不良的归因风格，而且一旦建立就很难改变，最终影响他们的一生。

      如何才能不让孩子形成习得性无助？德韦克通过一些实验证明，教育活动能预防习得性无助。如果儿童成功时，家长和教师表扬他在解决问题策略方面的努力，失败时强调其不够努力，让儿童相信自己有足够的能力，通过努力能做得更好。

      那么，什么样的教师才能更好地促进儿童人格的发展？很多研究表明，来自许多社会背景的儿童都愿意接受权威型教学，接受这种教学条件的学生，比那些接受专制型教学或宽容型教学的学生成长得更好。心理学家认为，与父母类型一样，权威的教师对儿童是温暖和接纳的，他们对儿童表现出关心，这种关心促使儿童遵守规定，而冷淡和命令型的教师就做不到这一点。权威型的教师会以一种合理的方式进行控制，他们会在考虑儿童观点的同时谨慎解释自己的观点；他们会根据儿童控制自身行为的能力调整要求，会设定一些儿童实际能够达到的目标，并给予儿童一些自由或者资助来决定如何最好地达到他们的期望。这种对待儿童的方式传达了一种非常重要的信息，像是在告诉孩子：“你是一个有能力的人，我相信你能够完成许多重要的目标。”这种反应可以培养儿童的自立能力、培养儿童的自尊，可以为青少年放心大胆探索各种规则和意识形态提供各种支持以发展良好的人格认同。

      教师对学生学习以外的行为评价和反馈也能明显地影响儿童在同伴中的地位。在一个有趣的实验中，心理学家让幼儿和一、二年级小学生看一段录像，录像中的孩子在教室里的大部分时间都反应过度，偶尔搞些破坏，比如傻笑、投纸飞机。在不同的录像版本中，教师对这个孩子的回应不同。一组儿童看到教师通过表扬儿童的恰当行为来强调积极的一面，一组儿童看到教师通过贬损他的冒失行为，比如“我受够了！”来强调消极的一面，而对照组儿童则听到教师对全班做了中性评价，并没有对这个孩子的行为作任何评价。分别看完录像之后，研究人员让孩子们对录像中那个孩子的可爱程度进行判断，并要求指出他是否表现出助人之类的亲社会行为和推搡其他孩子之类的反社会行为。

      结果非常有趣。与对照组相比，观看表扬反馈的一组儿童认为录像中的孩子更可爱，并且更倾向于表现出助人之类的亲社会行为；而看到贬损反馈的儿童认为录像中的孩子不可爱，表现出打、推这样的反社会行为。在一个类似的研究中，研究者发现，经常被惩罚，与教师建立了冲突关系的捣乱儿童，会对同伴的攻击行为越来越多，亲社会行为越来越少，在从幼儿园向小学过渡时，以及小学前两年里对学校的喜爱程度越来越低。